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Alfabetizzazione emergente

Alfabetizzazione emergente è un concetto relativamente recente che si colloca in continuità con le teorie costruttiviste sull’apprendimento.

In quest’ottica il bambino viene considerato come un elaboratore attivo di informazioni e teorie di significato “ingenue” sul mondo, ancora prima di partecipare a percorsi strutturati di alfabetizzazione. Vygotskij prima, Bruner (Sempio, O. L. 1998) poi, hanno cristallizzato il ruolo dei processi sociali implicati nella co-conduzione dello sviluppo del bambino, all’interno di un’idea della mente, intesa come costrutto relazionale. Le teorie out-in (Tryphon, A. e Vonèche, J. 1996), come quelle sopra descritte, non  escludono o annullano il ruolo di processi maturazionali (teorie in-out), i quali connotano il piano della rappresentazione semantica all’interno del particolare periodo evolutivo in cui il bambino si trova (Tryphon, A. e Vonèche, J. 1996), ma permettono una integrazione sostanziale tra i vari approcci (HIP, modelli psicogenetici e modelli costruttivisti) nell’ambito dello studio dell’apprendimento.

 

Il termine «alfabetizzazione emergente» elaborato da Clay (1979, 1993) e successivamente strutturato da Teale e Sulzby (1986) deriva quindi da uno spostamento di prospettiva, inizialmente centrata  sul  concetto  di  «idoneità»  (readiness)  e sul  primato  delle  componenti  sensomotorie  e  percettive (come ad esempio la destrezza prassica, il coordinamento oculo-manuale),  ad  un  più attento  esame  dei  processi  cognitivo-linguistici, motivazionali  e  alla dimensione  culturale  sottesi  all’apprendimento  della lettura e della scrittura. In quest’ottica “alfabetizzazione emergente” è un termine utilizzato per rappresentare l’idea secondo la quale l’alfabetizzazione sia più un processo che si colloca lungo un continuum evolutivo, con le sue origini a partire precocemente nella vita del bambino, piuttosto che un fenomeno tutto o niente che inizia con la scolarizzazione. In un’ottica psicogenetica, l’alfabetizzazione emergente avrebbe inizio per la maggior parte dei bambini intorno ai 2 anni, in concomitanza con l’emergere della capacità di codifica delle realtà di fatto, in costrutti di significato dalla valenza simbolica e rappresentazionale. È in questa fase infatti che s’inserisce la scoperta del simbolo e la sua valenza strumentale all’interno dei processi di comunicazione ed interazione, anche ludica, nel bambino piccolo (Tryphon, A. e Vonèche, J. 1996). Tuttavia in più rispetto al progetto evolutivo psicogenetico, bisogna considerare il fatto che il bambino è uno scopritore attivo di denotazioni di senso (Bruner, J. 1986) immerso in realtà di significato e strumenti di significazione (ad esempio il linguaggio nelle varie forme sperimentate), che orientano, in qualità di amplificatori culturali (Vygotsky, L. S. 1978), il suo adattamento, verso una sempre maggior sintonizzazione e condivisione culturale. In questo senso anche  gli  adulti  giocano  un  ruolo  significativo,  aiutandolo  a  costruire  le  sue  conoscenze  secondo  una  modalità  sociale,  mediante  uno  «scaffolding  cognitivo» (Bruner, J. 1986) documentato da numerose indagini (Bus, van Ijzendoorn e Pellegrini, 1995; Evans, Shaw e Bell, 2000; Bus, 2002).

L’ipotesi secondo la quale il processo di conoscenza dell’alfabeto emerga prima della scolarizzazione formale al codice è stata avvalorata anche dalle indagini condotte da Ferreiro e Teberosky (1979) su un vasto campione di bambini tra i 3 e 6 anni. Gli autori considerano il processo di costruzione della lingua scritta come un percorso graduale che ha inizio prima dell’alfabetizzazione formale, introdotta dalla scuola. In particolare distinguono le seguenti fasi:

  • Fase pre-sillabica: è la fase in cui il bambino sperimenta le prime differenziazioni tra segno grafico con valenza semantica anche arbitraria e disegno, anche quando la differenziazione è più funzionale che formale. È in questa fase che il bambino sperimenta, sulla base di idee personali relative a ciò che è la scrittura, magari derivate dalla osservazione dell’adulto mentre scrive, piuttosto che dalla visione di libri in cui differenzia il segno grafico da quello iconico, le prime forme di scrittura spontanea nella forma ad esempio di pseudo - corsivi. In questi primi tracciati è già possibile estrapolare alcune costanti grafiche singolari, che dimostrano come nel bambino sia già avviato il percorso dell’alfabetizzazione alla scrittura emergente.
  • Fase della differenziazione grafica: in questa fase il bambino attraverso la sperimentazione attiva e l’osservazione della scrittura di altri, formalizza la distinzione tra segno grafico e segno iconico, strutturando delle modalità spontanee di grafia, caratterizzate da varietà negli elementi costitutivi e dalla costanza di rappresentazione.
  • Fase sillabica: è la fase in cui interviene la fonetizzazione della parola scritta e la scoperta che esistono dei rapporti tra segno grafico e sua rappresentazione grafica. In questa fase il bambino non ancora sottoposto all’alfabetizzazione formale, costruisce spontaneamente delle costanti nel passaggio dal grafema al fonema e viceversa. Si possono osservare ad esempio, nel momento in cui viene richiesto di trascrivere una parola delle scomposizioni sillabiche non convenzionali: ad ogni unità sonora percettibile si osserva una corrispondente segnatura grafica.
  • Fase alfabetica: è la fase in cui la corrispondenza tra fonema e grafema viene ulteriormente specializzata; il bambino scopre che la sillaba non può essere considerata l’unità elementare nella rappresentazione grafica della parola udita.

Anche il modello di Uta Frith (1985) relativo all’apprendimento della lettura spiega come i bambini passino da una totale ignoranza dei rapporti tra linguaggio orale e linguaggio scritto all’automatizzazione dei processi di lettura. Secondo questo modello d’apprendimento, l’acquisizione della lettura avviene attraverso alcune fasi tra loro indipendenti. Ciascuno stadio è caratterizzato dall’acquisizione di nuove procedure e dal consolidamento e automatizzazione delle competenze già acquisite.

  • Lo stadio logografico coincide solitamente con l’età prescolare. Il bambino riconosce e legge alcune parole in modo globale, perché contengono delle lettere o degli elementi che ha imparato a riconoscere, tuttavia egli non ha né conoscenze ortografiche né fonologiche sulle parole che legge.
  • Nello stadio alfabetico il bambino impara a discriminare le varie lettere ed è in grado di operare la conversione grafema-fonema, potendo in questo modo leggere (attraverso la via fonologica) le parole che non conosce.
  • Nello stadio ortografico il bambino impara le regolarità proprie della sua lingua. Il meccanismo di conversione grafema-fonema si fa più complesso ed il bambino diviene capace di leggere suoni complessi (sillabe) rendendo più veloce la lettura.
  • Nello stadio lessicale il bambino riconosce in modo diretto le parole; a questo livello, il bambino forma un vocabolario lessicale che gli permette di leggere le parole senza recuperare il fonema (suono) associato ad ogni grafema (simbolo o lettera); controlla bene l'attività della lettura che é diventa automatica e veloce. E' comunque ancora in grado di utilizzare le modalità di lettura degli stadi precedenti e, in effetti, le utilizza quando si trova ad affrontare la lettura di parole nuove, di cui non conosce il significato, o la lettura di parole senza senso.

In sostanza, la completa acquisizione delle prime tre fasi rende completa la modalità di lettura tramite la via fonologica. Mentre, il raggiungimento della quarta fase permette al bambino di utilizzare correttamente la via lessicale e di leggere le parole conosciute senza bisogno di operare la conversione grafema-fonema.

Questi due modelli in comune evidenziano come l’acquisizione della lingua scritta e della capacità di lettura strumentale e decifrativa sia preceduta da una fase specifica non definibile nei termini di alfabetizzazione intenzionale o scolastica, ma connessa con le esperienze di appartenenza allo specifico contesto socio-culturale del bambino e alle sue teorie ingenue sulla lettura e scrittura. In questo senso anche la teoria di Ferreiro e Teberosky e quella di Uta Frith rappresentano approcci costruttivisti ai processi di costruzione della conoscenza, in linea con quanto definito dalle teorie sull’alfabetizzazione emergente.

Tale costrutto assume ulteriore importanza se si considerano le ricerche che ne hanno validato la capacità predittiva rispetto agli apprendimenti scolastici successivi (Lonigan, Burgess, e Anthony, 2000; Lonigan, Schatschneider, e Westberg, 2008, Spira e Fischel, 2005; Storch & Whitehurst, 2002).

Un’importante  verifica  empirica  della  teoria  secondo  cui  tra  alfabetizzazione emergente e apprendimento della lettura e della scrittura esisterebbe  una  continuità  processuale  è  offerta  dalle  ricerche  di  tipo longitudinale  (Sénéchal  e  LeFevre,  2002).  Questo  tipo  di  studi  conferma la rilevanza predittiva di singole abilità componenti il costrutto di alfabetizzazione emergente, quali la consapevolezza fonologica (Bradley e Bryant, 1983, 1985; Cunnigham e Stanovich, 1998; Lonigan et al., 2000), la conoscenza delle lettere (Juel, 1988; Evans et al., 2000), la  conoscenza  circa  le  funzioni  della  lingua  scritta  (Purcell-Gates, 1996), le competenze linguistiche (Wagner, Torgesen, Rashotte, Hecht, Barker,  Burgess,  Donahue  e  Garon,  1997).

I risultati di tali ricerche condotte su gruppi alfabetici non trasparenti (bambini di lingua inglese), sono state recentemente generalizzate, per certi aspetti, anche al gruppo linguistico italiano dal gruppo di ricerca di Pinto G. (Pinto e altri, 2008) il quale propone un modello di alfabetizzazione emergente per i soggetti di lingua italiana, composto da 4 fattori variamente correlati tra di loro.

Gli autori considerano i seguenti elementi costitutivi dell’alfabetizzazione emergente:

  1. Area fonologica: l’alfabetizzazione emergente risulta fondarsi largamente su questo fattore che indica la capacità  di individuare le unità sonore che costituiscono il flusso del linguaggio e di manipolarle intenzionalmente. Tali abilità emergono a partire dai due anni quando i bambini mostrano di saper cogliere differenze e somiglianze tra i suoni delle parole o di saper differenziare parole lunghe e parole corte (Pinto e altri, 2008). Questo risultato dimostra come nella lingua possano essere disgiunti due livelli differenti rappresentabili specificamente da quello semantico e quello sonoro, descrivibili dalla distinzione tra il piano del grafema e quello del fonema. La competenza di analisi fonologica della lingua parlata descrive un aspetto fondamentale per gli apprendimenti successivi, ma non sufficiente a spiegare l’apprendimento della lingua scritta e della lettura, nelle quali è necessario l’acquisizione delle regole convenzionali implicate nella corrispondenza “arbitraria” tra grafema e sua traduzione sonora (fonema) ossia tra immagine scritta e rappresentata del codice alfabetico e relativa immagine uditiva del grafema rappresentato e viceversa. Questa competenza, definita competenza ortografica rappresenta un ulteriore fattore di saturazione del costrutto di alfabetizzazione emergente, ma indipendente dalla competenza fonologica.
  2. Area linguistica: comprende vari fattori tra cuila competenza lessicale (ampiezza del repertorio di termini, facilità di accesso al lessico), la competenza semantica intesa come riflessione sul significato delle parole e la competenza sintattico ortografica intesa come la capacità di riconoscere e usare le regole di combinazione delle parole all’interno delle frasi. Per  leggere  e  scrivere  è  necessario  avere  in  memoria  a  lungo  termine  la  rappresentazione  degli  attributi  visivi  (oltre  che  sonori o fonologici)  delle lettere  nelle  parole,  ovvero  avere  una  sorta  di  rappresentazione  ortografica. Le  abilità  sottostanti  il  fattore  consistono,  infatti, nella possibilità di tradurre in segni ortografici (a vario grado di convenzionalità) la parola e le sue componenti sonore, ovvero le competenze che garantiscono un corretto passaggio tra il piano della rappresentazione sonora delle parole ed il piano complementare della rappresentazione grafica e viceversa. La rilevazione della indipendenza fra competenza fonologica e competenza ortografica spiegherebbe l’osservazione secondo la quale alcuni individui, pur presentando una adeguata competenza fonologica non imparano a leggere e scrivere in modo appropriato.
  3. Area pragmatica: riguarda gli usi e le caratteristiche del codice scritto. Le conoscenze pragmatiche si riferiscono, ad esempio, all’idea della parola come una sequenza continua di segni tra due spazi bianchi, di punteggiatura e agli atteggiamenti che accompagnano abitualmente le pratiche alfabetizzate della lettura, come lo scorrere del dito lungo le righe, piuttosto che alla regola secondo la quale nella lettura e scrittura si procede da sinistra verso destra e dall’alto verso il basso.
  4. Area delle narrative e della competenza testuale: È l’ambito in cui si raccordano conoscenze e abilità delle aree precedenti. Comprensione e produzione di storie richiedono l’attivazione simultanea di conoscenze linguistiche di vario tipo (fonologiche, lessicali, sintattiche) e la loro integrazione con processi psicologici come la memoria episodica e quella semantica (Cisotto e Gruppo RDL, 2009). La competenza testuale inoltre si riferisce alla capacità, che il bambino sperimenta già prima dell’alfabetizzazione scolastica (quanto ascolta chi parla, quando parla, quando ascolta narrazioni come nella lettura di racconti) di andare oltre il significato della singola parola decontestualizzandola e ricontestualizzandola all’interno della dimensione specifica del discorso alla quale appartiene.

I bambini che presentano dei punteggi migliori rispetto ai differenti fattori dell’alfabetizzazione emergente, imparano a leggere prima e a leggere meglio, rispetto a bambini che presentano performance più basse nelle prove di alfabetizzazione emergente o non sperimentano procedure didattiche finalizzate al potenziamento di questi aspetti (Whitehurst & Lonigan, 1998).