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Prerequisiti all'apprendimento di lettura e scrittura

In termini generali è possibile considerare i precursori dell’apprendimento come elementi che consentono di ipotizzare, sulla base di una osservazione e conoscenza sistematica del funzionamento cognitivo-emotivo del singolo alunno, l’adeguatezza o meno del suo percorso evolutivo rispetto a quanto verrà operazionalizzato in termini di alfabetizzazione formale successiva.

 

Alla luce di un approccio strettamente cognitivista la mente umana viene considerata come un elaboratore di informazioni provenienti dall’ambiente. Il principale oggetto di studi del cognitivismo è infatti la mente come sistema complesso di regole, indipendente dai fattori biologici, sociali, culturali, emozionali, rappresentata da un elaboratore centrale delle informazioni, unitario o modulare (McShane 1994), multicomponenziale. In quest’ottica i prerequisiti all’apprendimento scolastico coinvolgono più sistemi: le prassie, la percezione, il linguaggio, l’attenzione, la memoria, il funzionamento intellettivo globale e il pensiero. Nello specifico riferimento all’alfabetizzazione della scrittura e della lettura, sono stati proposti vari modelli di rappresentazione dei processi cognitivi coinvolti, dai quali è possibile desumere i prerequisiti funzionali all’apprendimento della lettura e scrittura stessa. Questi riguardano sia i processi più basilari, come lo scanning visivo ed i relativi processi saccadici, o le prassie coordinate nella scrittura, sia la gestione più centralizzata dello stimolo in entrata con l’attivazione dei processi di attenzione, di memoria verbale o fonologica articolatoria a breve termine, di costruzione di un magazzino di immagini visive ed immagini uditive di facile accesso delle parole (memoria semantica) che consente di ridurre il carico mentale sui processi periferici della lettura e della scrittura, velocizzando la loro esecuzione (via lessicale semantica), di costruzione di un repertorio di regole deputate a garantire la conversione grafema vs fonema o fonema vs grafema (via fonologica).

 

Modello di lettura a due vie (adattato da Sartori, 1984)

 

Modello di scrittura a due vie (Adattato da Denes e Cipollotti, 1990)

 

Questo approccio non è in contraddizione con i vari modelli evolutivi di Uta Frith (1985) o Ferreiro e Teberosky (1979) ad esempio, in quanto l’oggetto di indagine è il medesimo, ma rappresentato da una prospettiva differente. L’approccio fonologico alla lettura decifrativa piuttosto che quello semantico (via lessicale diretta), non descrive infatti solo due macroprocessi differenti implicati nella lettura e nella scrittura (entrambi necessari nella costruzione dell’expertise del lettore), ma anche i passaggi evolutivi che il bambino segue, normalmente quando automatizza i processi di base. Numerosi sono gli studi che hanno esaminato le implicazioni della memoria di lavoro, e prevalentemente del circuito fonologico articolatorio nei processi di lettura (Gahthercole e Baddeley, 1993a). Al gruppo degli studi longitudinali sul ruolo della memoria a breve termine fonologica nell’apprendimento della lettura, appartengono le ricerche di Mann e Liberman (1984), Gahthercole e Baddeley (1993b) e D’Amico (2000). Mann e Liberman (1984) hanno riscontrato che bambini che mostravano all’epoca della scuola materna un ridotto span di lettere fonologicamente simili e dissimili, risultavano poi avere, alla scuola elementare, problemi nell’apprendimento della lettura.

È stato osservato inoltre che i bambini i quali presentano ancora alterazioni fonologiche, dopo il compimento dei 4 anni, hanno l’80% di probabilità di sviluppare DSA (Stella 2004). La possibilità di usufruire di rieducazione fonologica nell’anno precedente la scolarizzazione riduce le difficoltà funzionali del dislessico (Harm e Seidenberg  1999) e produce benefici, che, se non consentono di evitare la dislessia, rendono comunque più facile il percorso scolastico (Michael T., 2005). L’importanza della consapevolezza fonologica risiede prevalentemente nel suo configurarsi come un importantissimo prerequisito per l’apprendimento della lettura e della scrittura come dimostrato da vari studi longitudinali tra i quali quelli di Tressoldi, Vio, Nicotra e Calgaro, (1992) e Tressoldi, Vio e Maschietto (1989). Con il termine consapevolezza fonologica ci si riferisce alla capacità di riconoscere i costituenti fonemici del linguaggio parlato. Ad esempio, giudicare se due parole o non parole rimano, se iniziano con lo stesso suono, se un certo suono è presente all’interno di una parola, segmentare una parola nei suoi costituenti fonemici, fondere i fonemi uditi per ricostruire la parola originaria, quantificare i suoni che compongono una parola, riconoscere quale parole si ottiene dalla elisione di un suo determinato fonema. Una migliore consapevolezza fonologica sarebbe direttamente connessa con il funzionamento del loop fonologico articolatorio della memoria a breve termine, e l’aumento della competenza in quest’area, determinerebbe una riduzione del carico cognitivo sulla memoria a breve termine stessa, durante i processi di lettura e scrittura, in quanto non solo ne facilita l’automatizzazione dei processi di base, ma anche il passaggio verso modalità di lettura più rapida, in quanto basata sui processi semantico lessicali della via visiva diretta.